Olin laps, kes soovis alati iga hinna eest teha nii „nagu peab“. Mäletan abitustunnet lasteaia joonistustunnis vaba teema puhul – pea oli täiesti tühi, ma ei osanud mitte midagi joonistada. Kolmekümneaastasena jazzmuusikat õppides tundsin lausa haiglaslikku improvisatsioonihirmu, vabanesin sellest alles kümme aastat hiljem kõrgharidust omandades tänu ühele äärmiselt mõistvale ja toetavale õppejõule. Minust on pikkade aastate jooksul läbi valusate kogemuste kasvanud mängiv õppija, nagu seda Johan Huizinga mängiva inimese, homo ludensi teooria järgi (Huizinga 2003), kirjeldab Airi Liimets: „Mängiv õppija pärib alati mistahes nähtuste, asjade ning eksistentsi olemuse põhjuste järele. [...] Nagu mistahes mängu mängitakse puhtalt lõbu, mängu enda pärast, nii ka homo ludens õpib õppimise enda, tunnetushuvi pärast, olles sealjuures antud tegevusest jäägitult haaratud. [...] Mängiv õppija on suuteline üksikute toimingute kaupa reflekteerima oma õpiprotsessi, kirjeldama etappide kaupa, kuidas ja miks see just nii toimub. [...] Kuivõrd mängivad õppijad tajuvad end sisemiselt väga vabadena, ei talu nad enda suhtes välist sundi ega agressiivsust.“ Mängiv õppija tajub iseennast, maailma, aega ja ruumi ning tähendusi mitmekihilisena, kusjuures kõik need erinevad kihid eksisteerivad korraga. Nad loovad pidevalt uusi alternatiivseid tegelikkusi reaalse ja institutsionaalse maailma kõrvale. (Liimets 1999: 20-21).
Jõudmine mängiva õppija tasandile on olnud minu jaoks äärmiselt vabastav kogemus. Õppimine on muutunud naudinguks, seosed tekivad kergemini ja on tähenduslikumad. Vabanemine „nagu peab“ sundusest on tõstnud mind loominguliselt kõrgemale tasemele – kõik seni allasurutu pürgib välja, kasvab ja areneb. On tunne, nagu oleksin lõpuks ometi pääsenud umbsest koopast välja värske õhu kätte. Kindlasti on selle juures mänginud suurt rolli hariduse omandamine looverialal inimeste keskel, kelle jaoks originaalsus on huvitavam kui normide järgimine. Avastus, et minu tõelisi mõtteid võidakse halvustamise asemel ka aktsepteerida ja – veel enam – lausa tunnustadagi, on olnud üllatav ja ergastav. Ma soovin seda kogemust jagada, seepärast vaatan nüüd enda ümber, et uurida, kui paljud veel tunnevad minuga sarnaselt ja mõtisklen selle üle, mis võiks olla tee, mis teistelegi soovijatele sellise vabanemise kogemuse võimaldaks.
Tiiu Kuurme (2004) kirjutab 1997/98. õppeaastal Eestis läbi viidud uuringust 200 tudengi hulgas (tulevased humanitaarainete ning matemaatika-füüsika õpetajad). Uurijaid huvitas muu hulgas, milliseid tähendusi omistavad üliõpilased õppimise mõistele. Protsessi tähendus oli õppmisel vaid 10% tudengeist. Kõige enam mõisteti õppimist kui omandamist (35% tudengeist omandab õppides teadmisi). Ainult 16% nooremaist ning 17% vanemaist tudengeist mõistab õppimist psüühiliste muutuste sügavamal tasandil.
Minu jaoks on märgilise tähtsusega asjaolu, et vaid neli tudengit vastas teistest järsult erinevalt, omapärase ja loova lähenemisnurga alt. Kui omapäraselt ja loovalt mõtleb ainult 2% vaimsesse eliiti kuuluvaist inimestest, kes on hetkel pealegi aktiivses arenguprotsessis keset vaimu väga tugevalt rikastavat keskkonda, mida siis veel ülejäänud ühiskonnalt oodata?
Sarnase tulemuse said ka Larissa Jõgi ja Katrin Karu (Jõgi & Karu 2004). Nad kirjeldavad uuringut, milles küsitleti täiskasvanud õppijaid 1995. a jaanuarist 1998. a maini. Küsitletavateks olid Tallinna Pedagoogikaülikooli täiskasvanute hariduse keskuses õppinud haridustöötajad, kokku 818 õppijat. Valdav osa neist (699) oli kõrgharidusega, madalaim haridustase oli keskharidus. Vaid 15% vastanuist iseloomustas õppimist kui protsessis osalemise ja eneseteostuse võimalust. Sealjuures 49,9% pidas õppimist esmajoones teadmiste ja informatsiooni hankimise vahendiks ja 35% hindas õppimist kui vahendit mõne praktilise küsimuse lahendamiseks, millegagi toimetulekuks.
Lausa karjuvalt masendav paistab olukord üldhariduskoolis. Katrin Poom-Valickis (2004) kirjeldab Eesti õpilaste hulgas 1997/98. õppeaastal läbi viidud uuringut, milles osales 333 üheksanda ja kümnenda klassi õpilast Eestimaa neljateistkümnest koolist. Tulemused on minu arvates nukrad, sest tervelt 59% vastanuist arvas, et õppimine on põhiliselt faktide meeldejätmine, 75% arvates on õppimine enamikul juhtudel teadmiste ülekandmine õpetajalt õppijale (vaid 3% õpilastest polnud sellega nõus!) ja 58% oli kindlalt veendunud, et õppimine on tõhusam, kui õpetaja ütleb, mida peab teadma (positiivset häälestust ses küsimuses väljendas koguni 86%). 11% vastanuist ei teadnudki täpselt, kuidas nad õpivad. Samas oli 99% veendunud, et nemad ise vastutavad oma õppimise eest. (Poom-Valickis 2004: 98-99). Viimane number on küll lootustandev, kuid kui vaadata eelmisi numbreid, võib arvata, et ennastjuhtiva õppijani on neil noortel küll pikk tee käia.
Mul pole küll hetkel käepärast uuemate uuringute andmeid, aga kui mõtlen oma isiklikele vaatlustele, siis ei julgeks ma väita, et olukord viimastel aastatel kardinaalselt muutunud oleks. Nagu ütles mulle alles üsna hiljuti üks mind enim inspireerinud õppejõude – ma olevat inspireeriv õpilane (see saabki olla ainult vastastikune!), keda on rõõm õpetada, ja et selliseid paraku ei olevat palju.
Talvi Märja, Merje Lõhmus ja Larissa Jõgi (Märja, Lõhmus & Jõgi 2003) räägivad oma raamatus „Andragoogika“ palju ennastjuhtivast õppijast ja eneserefleksiooni olulisusest täiskasvanuõppes. Nad viitavad Peter Jarvise filosoofiale (Jarvis 1992, viidatud Märja, Lõhmus & Jõgi 2003 järgi), mille kohaselt on õppimiseks kaks teed: omamine (having) ja olemine (being). „Omamine on minevikuline, olemine aga tulevikuline. Olemine on seotud elusolemisega, kogemusega, mis pakub võimalusi arenemiseks ja õppimiseks. Olemist ei saa omada. Õppimine olemise läbi (being mode) on seotud aktiivsuse, suhtlemise ja refleksiivsusega ning eeldab õppijalt teadlikku enesejuhtimist ja iseseisvust. Õppimine toimub suhtlemise käigus. Selline õppija on teadlik, oskuslik, tal on soov ja tahe õppida ja teadmisi luua (being knowledge). Peter Jarvis esitab tõsise küsimuse: kas sellist õppijat saab üldse õpetada või õpib ta ise?
Õppimine omamise läbi (having mode) on seotud õppimise primitiivsema tasandiga, inimene orienteerub informatsiooni omamisele ja omandamisele. Nii asendab püüdlus kogeda sooviga teadmisi koguda (having knowledge) ja orientatsiooniga teadmise tarbimisele (knowing); teadmise mõõde osutub olulisemaks kui teadmise tähendus. Selline õppija on abitu ja sõltuv, ebakindel, ei oma harjumust vastutada, suhelda ja mõelda.“ (Märja, Lõhmus & Jõgi 2003: 107)
Nagu eespool
kirjas, on Jarvise kirjeldatud olemise läbi õppijal soov ja tahe õppida ja
teadmisi luua. Ka Monika Pullerits kirjutab: „Loominguliste võimete, loova
mõtlemise arendamine on üks olulisemaid kasvatustaotlusi ja sotsiaalseid
vajadusi.“ (Pullerits 2012) Kuid Peter Jarvise filosoofiast lähtudes ja
uuringute tulemusi arvestades õpivad inimesed Eestis valdavalt omamise läbi. Ei
ole just rõõmustav tõdemus. Mida saaks siis teha, et seda muuta?
Ennastjuhtivad loovad õppijad kasvavad kõige suurema tõenäosusega ennastjuhtivatest loovatest lastest, kellel on loovad, ennastjuhtivad õpetajad-kasvatajad. Mis on üldse loovus? Definitsioone on mitmeid, kuid kõik need põhinevad arusaamal, et loovus on „uudsete ideede, probleemilahenduste, kunstiteoste, esemete, seadmete jne produtseerimine ning selle üheks eelduseks on elu jooksul õpitud teadmiste ning oskuste, teiste või iseenda varasemate loominguproduktide kasutamine uudsel viisil“. (Heinla 2004: 142) Loovaks tegevuseks on seega vaja vähemalt kaht asja – õpitud teadmisi ja oskusi ning julgust ja oskust neid uuel viisil näha. Järeldan siit, et loovus on õpitav. Kui nüüd meenutada Tiiu Kuurme kirjeldatud uuringut (Kuurme 2004), kus vaid 2% tudengeist andis küsimustele originaalseid, isikupäraseid vastuseid ja valdav enamik ei mõistnud õppimist psüühiliste muutuste sügavamal tasandil, siis tekib vägisi mõte, et haridussüsteemi madalamatel astmetel on midagi kardinaalselt valesti tehtud või tegemata jäetud, kui isegi ühiskonna helgema peaga osa mõtleb trafaretselt ega taju end õpingute subjektina.
Loovust õpetada saab mistahes aine või materjali kaudu, aga looverialad on selleks veel eriti sobivad. Orff-pedagoogika on minu arvates üks väga häid teid loovate inimeste kasvatamiseks. „Muusika kaudu õpib laps tunnetama iseennast ja muusika kaudu arenev mõtlemissfäär laiendab ka üldisi teadmisi, silmaringi ja võimekust. Õpetaja peaks suutma üheaegselt mõjutada nii õpilase mõistust kui emotsioone,“ kirjutab Monika Pullerits (Pullerits 2012: 2), aga iseennast tunnetamata ei saa olla olemas ennastjuhtivat õppijat. Orff-pedagoogika lähtub holistilisest printsiibist ning kaasab kõiki inimese meeli. See paneb inimese kuulama, vaatama, puudutama, tantsima, rääkima, laulma, pilli mängima, suhtlema, isegi kaaslaste mõtteid sõnadeta tajuma. Õppija saab ühelt poolt kogemusi ja mudeleid (n-ö ehituskive), teisalt võimaluse pidevalt uusi seoseid luua nii sõna, meloodia, liikumise, pillimängu kui visuaalsete kujunditega (nt pildiliste „partituuride“ joonistamine, esemete kasutamine sümbolite ja kujunditena jms).
Mulle väga
meeldib, et Orff-pedagoogika sisaldab palju rollimänge. See pole oluline mitte
ainult lastele, vaid ka täiskasvanuile. On kahjuks väga tavaline, et
süüdistatakse vastandrollis olijat tuhandes veas ja patus, mis tegelikult
polegi vead ja patud, vaid selle rolli loogiline paratamatus. Oskus end teise
inimese rolli mõelda avardab maailmapilti, muudab elu sageli palju kergemaks ja
on ka üks koostööühiskonna eeldusi. See oskus põhineb suuresti
improvisatsioonil, st olemasoleva info uuel viisil tõlgendamisel – me ju ei tea
täpselt, kuidas end ühes või teises meile senikogematus rollis tunneksime,
peame selle tunde välja mõtlema, täites tühikud teadmistes kujutlustega. Nagu
kõiki teisigi oskusi, tuleb sedagi õppida ja harjutada, ja mida varasemast east
peale, seda parem.
Oluline roll on Orff-pedagoogikas improvisatsioonil. Riho Päts on öelnud: „Improvisatsiooni viljeledes suunatakse laps iseseisvalt mõtlema. Õpilasele antakse informatsiooni, teda suunatakse ümbritsevaid nähtusi analüüsima, et saadud tulemusi iseseisvalt sünteesida. Kordaläinud improvisatsioonid tugevdavad alati tegija usku oma võimetesse ja kasvatavad väljenduse sundimatust.“ (Päts 1968, viidatud Toom 2000: 39 järgi). Inimesel, kes julgeb improviseerida, oma ideede, keha ja emotsioonidega mängida, siin ja praegu käigu pealt uut luua, on tohutu ressurss tagataskus. Improviseerimisjulgus ja –oskus võimaldab ületada eluraskusi, tulla välja keerulistest olukordadest ning olla edukas paljudes rollides (muu hulgas näiteks abikaasa, lapsevanema või töötajana). Loovust ja improvisatsioonivõimet saab seega kasutada resilientsuse allikana (st psüühilise toimetuleku allikana rasketes oludes), näiteks erinevate probleemilahendusviiside katsetamise ja eneseusu tõstmise kaudu (miks mitte viimast ka otseselt musitseerimise abil, kuigi võimalusi on muidugi lõputult).
Kuigi musitseerides on osalejatel eesmärk jõuda võimalikult kõrge kunstilise tulemuseni, on Orff-pedagoogikas tähtsaim siiski „protsess ehk see, kuidas lõpptulemuseni jõutakse“ (Pullerits 2012: 2). Eesti õppureil on nii väga puudu just protsessi mõistmisest ja väärtustamisest, Orff-pedagoogika võiks siin olla üks võimalik viis selle ravimiseks.
Kokkuvõtvalt
saab öelda, et Orff-pedagoogika kasvatab inimeses just neid omadusi, mida on
vaja ennastjuhtiva loomingulise õppija ja inimese sünniks. Just seetõttu ja tänu
oma isiklikule kogemusele olen ahminud endasse Orff-pedagoogika olemust kui vabaduse
võtit. See on üks võimalus kasvatada inimest improvisatsioonihirmust vabaks
loovaks isiksuseks, kes ei häbene oma olemust ega mõtteid ja aktsepteerib ka
teiste omi. Aga ühiskond, mis koosneb sellistest inimestest, on alati olnud minu
suurim unistus, sest sellises ühiskonnas valitseb koostöö ja elu on alati
huvitav – ka siis, kui see on parajasti raske.
Kasutatud viited
Heinla, Eda
(2004). Õpilaste loov mõtlemine, õppeedukus ja koolikeskkond. - Õppimine
mitmest vaatenurgast. Koostanud ja toimetanud Airi Liimets, Viive-Riina Ruus.
Tallinn: TPÜ kirjastus
Huizinga,
Johan (2003). Mängiv inimene : kultuuri mänguelemendi määratlemise
katse. Tallinn: Varrak
Jarvis, Peter
(1992). Paradoxes of Learning: On Becoming an Individual in Society. San
Francisco: Jossey-Bass
Jõgi, Larissa
& Karu, Katrin (2004). Täiskasvanu õppimine kui koolituse probleem. - Õppimine mitmest vaatenurgast. Koostanud ja
toimetanud Airi Liimets, Viive-Riina Ruus. Tallinn: TPÜ kirjastus
Kuurme, Tiiu
(2004). Õppimine kui kogemus. - Õppimine mitmest vaatenurgast. Koostanud ja
toimetanud Airi Liimets, Viive-Riina Ruus. Tallinn: TPÜ kirjastus
Liimets, Airi
(1999). Refleksioon õpitegevuse stiilist kasvatusteadusliku kategooriani.
Monograafia. Tallinn: TPÜ kirjastus
Märja, Talvi;
Lõhmus, Merje & Jõgi Larissa (2003). Andragoogika. Raamat õppimiseks ja
õpetamiseks. (II trükk) Tallinn: Ilo
Poom-Valickis,
Katrin (2004). Eesti õpilaste õpikäsitused – kas eeldus elukestvaks õppimiseks?
- Õppimine mitmest vaatenurgast.
Koostanud ja toimetanud Airi Liimets, Viive-Riina Ruus. Tallinn: TPÜ kirjastus
Pullerits,
Monika (2012). Orff-kursuse teoreetiline kokkuvõte. Õppematerjal. Tallinn: EMTA
Päts, Riho
(1968). Improvisatsioon muusikalise mõtlemise aktiviseerimise vahendina. –
Nõukogude Kool, 11
Toom, Tuuli
(2000). Improvisatsioonist. – Haridus, 6, 37-41
Mõtteid samal teemal
* Üks minu lastest osales meie kodulinna rahvakunstipeol. Kõndis, rahvariided seljas ja käsi lasteaiakaaslase käes, mööda linnatänavaid jaanituleplatsile, et seal siis tantsudega esineda. Kõndisin tee ääres tema kõrval ja pisarad tulid vägisi silma. Oli pühalik ja uhke tunne - minu laps kõnnib ühises rongkäigus väikeste, suurte, noorte ja vanadega ja on selles ühises minemises täieõiguslik osaleja. Ühtekuuluvustunne oli tõesti võimas!
Hiljem taipasin, et sellesama tunde tekitab minus ka Orff-pedagoogika tänu sellele, et see annab nii päris algajatele kui ka juba tõelistele professionaalidele võimaluse ühiselt tegutseda, luua kõrge kunstiväärtusega muusikat, kus absoluutselt iga osaleja roll on oluline. Sellises ühistegevuses õpivad kõik üksteiselt, nii algajad professionaalidelt kui ka professionaalid algajatelt, on ju iga inimene unikaalne ja meie õppimisvõimalused seega praktilises elus ammendamatud.
* Mu nelja-aastane poeg istus kitarriga alumisel naril, mis on ju omamoodi kõlakoda, näppis kõik keeled korraga helisema, vaatas mulle suurte silmadega otsa, tõstis siis käed näo eest üles ja tõi suure kaarega külgedelt alla, püüdes selle liigutusega väljendada seda, mida ta kuulis ja mis tunde kuuldu temas tekitas. Sõnad on selle edasiandmiseks mannetud, eks seepärast ju ka laps pani oma tunde liigutusse, mis oma kujundlikkuses ja lõpututes tõlgendusvõimalustes kannab palju laiemat tähendusvälja kui mis tahes sõnad. Sama fenomeni kasutab ka Orff-pedagoogika, hoides elus ja arendades edasi lapse jaoks nii loomulikku kehalist eneseväljendust, mis paljude inimeste elus täiskasvanuks saades muidu vaid igapäevažestideks manduks.